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dan2010: a verdadeira História.: "O golpe de 1964 foi planejado por muitos, tomado o cuidado de deixar-se à conta dos militares a façanha inglória. Mas o golpe foi pol...

a verdadeira História.

"O golpe de 1964 foi planejado por muitos, tomado o cuidado de deixar-se à conta dos militares a façanha inglória. Mas o golpe foi político, tramado com a orientação e o financiamento das elites nacionais. A partir do momento em que a conspiração tomou corpo, foi necessário criar novos instrumentos, montando-se um esquema de marketing político. Em 1961 foi criado o IPES – Instituto de Pesquisas Sociais, iniciativa de um grupo de empresários. O IPES elaborou o seu discurso, pretendendo que ele estivesse baseado em dois documentos contemporâneos: a encíclica Mater et Magistra e o programa da “Aliança para o Progresso”. Apresentava-se como agremiação sem cores partidárias, com finalidades educacionais e cívicas, pretendendo defender a democracia, contra os extremos de direita e de esquerda. O IPES mosrava-se defensor de reformas, o que implicou em considerável número de estudos e projetos, que foram preparados com a colaboração de intelectuais e técnicos. Foram assinados convênios com a Pontifícia Universidade Católica, em São Paulo, em Campinas e depois no Rio de Janeiro. Criou-se o GPE – Grupo de Publicações / Editorial, com a participação de Wilson Figueiredo, Augusto Frederico Schmidt, Odylo Costa Filho e Raquel de Queiroz; as suas publicações contavam com apoio de editoras, como O Cruzeiro, Agir, Saraiva, Editora Nacional. Formou-se ainda o GOP – Grupo de Opinião Pública, com Jose Sette Câmara e Augusto Frederico Schmidt, secretariados por Nelida Piñon. A programação de cursos e seminários, que teria sido idealizada por Golbery do Couto e Silva, obteve repercussão e sucesso, tendo havido grande empenho para que ela se apresentasse como esforço competente para compreensão da realidade brasileira, por isto mesmo tendo sido buscada a colaboração de intelectuais de diversas tendências.
Tudo isto compôs uma arquitetura muito bem planejada e de responsabilidade de homens que compuseram os quadros de direção do IPES: Alexandre Kafka, Américo Lacombe, Antônio Gallotti, Augusto Trajano de Azevedo Antunes, Gilbert Huber, Glycon de Paiva, Israel Klabin, General Golbery C. Silva, General Heitor Almeida Herrera, José Garrido Torres, Guilherme da Silveira Fo, A.C. Pacheco e Silva, Gastão Eduardo Bueno Vidigal, Gustavo Borghoff, Humberto Monteiro Carneiro da Cunha, José Ermírio de Moraes Fo., João Baptista Leopoldo Figueiredo, Luiz Dummond Villares, Oscar Augusto de Camargo, Paulo Almeida Barbosa, Paulo Ayres Fo., Theodoro Quartim Barbosa, Raphael Noschese, Paulo Lacerda Quartim Barbosa, Felipe Arno, José Martins Pinheiro Neto, Daniel Machado de Campos. A relação extensa de nomes permite a identificação de grandes banqueiros, industriais, advogados representantes de interesses internacionais, gerentes de empresas estrangeiras, militares, como os homens que estiveram empenhados em conservar e ampliar a posição que vinha sendo conquistada desde os primeiros anos da década, com a consolidação de uma burocracia pública, formando técnicos que se empenharam em substituir o político pelo administrativo, ou, mais exatamente, confundir o interesse de Estado com os objetivos do capital privado. Os principais representantes dessa tecnocracia, de resto, participaram ativamente do trabalho do IPES".

Maria Fernanda Arruda - Ativista digital - RJ. 

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O jurista italiano, Luigi Ferrajoli, ficou impressionado com a inquisição no caso Lula.

Estrutura inquisitória do processo de Lula impressiona, diz jurista italiano Luigi Ferrajoli

Diario do Centro do Mundo

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 22 de novembro de 2017

Luigi Ferrajoli, 77 anos, pensador e jurista de fama mundial, foi o mais categorizado aluno de Norberto Bobbio, publicou excelente artigo na CartaCapital:

A cultura jurídica democrática italiana está profundamente perplexa com os acontecimentos que conduziram ao processo de impeachment da presidente Dilma Rousseff e ao processo penal contra Lula. Tem-se a impressão de que esses acontecimentos sinalizem uma preocupante carência de garantias e uma grave lesão aos princípios do devido processo legal, dificilmente explicáveis se não com a finalidade política de pôr fim ao processo reformador realizado no Brasil nos anos da Presidência de Lula e de Dilma Rousseff, que tirou da miséria 40 milhões de brasileiros.

Antes de mais nada, a carência de garantias constitucionais da democracia política evidenciada pelo impeachment com o qual foi destituída a presidente Dilma Rousseff, legitimamente eleita pelo povo brasileiro. O crime imputado é o previsto no artigo 85 da Constituição brasileira. Apesar de esta norma ser formulada em termos não absolutamente precisos, parece-me difícil negar, com base em uma interpretação racional, e na própria natureza do instituto do impeachment, que não existiam os pressupostos para a sua aplicação. O crime previsto por essa norma é, de fato, um crime complexo, consistente, conjuntamente, de um delito-fim de atentado à Constituição e de um dos sete delitos-instrumentos elencados no art. 85 como crimes-meios.

Pois bem, na conduta de Dilma Rousseff, admitindo-se que se caracterize um desses sete crimes-meios, certamente não restou caracterizado o delito-fim de atentado à Constituição. Tem-se, portanto, a impressão de que, sob a forma de impeachment, tenha sido, na realidade, expresso um voto político de desconfiança, que é um instituto típico das democracias parlamentares, mas é totalmente estranha a um sistema presidencialista como o brasileiro. Sem contar a lesão dos direitos fundamentais e de dignidade pessoal da cidadã Dilma Rousseff, em prejuízo da qual foram violadas todas as garantias do devido processo legal, do princípio da taxatividade ao contraditório, do direito de defesa e da impessoalidade e imparcialidade do juízo.

Quanto ao processo contra o ex-presidente Lula, aqui na Itália não conhecemos os autos, senão sumariamente. Ficamos, todavia, impressionados com a sua estrutura inquisitória, manifestada por três aspectos inconfundíveis das práticas inquisitivas.

Em primeiro lugar, a confusão entre juiz e acusação, isto é, a ausência de separação entre as duas funções e, por isso, a figura do juiz inquisidor que em violação ao princípio do ne procedat iudex ex officio promove a acusação, formula as provas, emite mandados de sequestro e de prisão, participa de conferência de imprensa ilustrando a acusação e antecipando o juízo e, enfim, pronuncia a condenação de primeiro grau. O juiz Sergio Moro parece, de fato, o absoluto protagonista deste processo. Além de ter promovido a acusação, emitiu, em 12 de julho deste ano, a sentença com a qual Lula foi condenado à pena de 9 anos e 6 meses de reclusão por corrupção e lavagem de dinheiro, além de interdição para o exercício das funções públicas por 19 anos. É claro que uma similar figura de magistrado é a negação da imparcialidade, dado que confere ao processo um andamento monólogo, fundado no poder despótico do juiz-inquiridor.

O segundo aspecto deste processo é a específica epistemologia inquisitória, baseada na petição de princípio por força da qual a hipótese acusatória a ser provada, que deveria ser a conclusão de uma argumentação indutiva sufragada por provas e não desmentida por contraprovas, forma, ao contrário, a premissa de um procedimento dedutivo que assume como verdadeiras somente as provas que a confirmam e, como falsas, todas aquelas que a contradizem. Donde o andamento tautológico do raciocínio probatório, por força do qual a tese acusatória funciona como critério prejudicial de orientação das investigações, como filtro seletivo da credibilidade das provas e como chave interpretativa do inteiro processo.

Apenas dois exemplos. O ex-ministro Antônio Palocci, sob custódia preventiva, em maio deste ano, tinha tentado uma “delação premiada” para obter a liberdade, mas o seu pedido foi rejeitado porque não havia formulado nenhuma acusação contra Lula ou Dilma Rousseff, mas somente contra o sistema bancário. Pois bem, esse mesmo réu, em 6 de setembro, perante os procuradores do Ministério Público, mudou sua versão dos fatos e forneceu a versão pressuposta pela acusação para obter a liberdade. Totalmente ignorado foi, ao contrário, o depoimento de Emílio Odebrecht, que, em 12 de junho, havia declarado ao juiz Moro nunca ter doado qualquer imóvel ao Instituto Lula, ao contrário do que era pressuposto pela acusação de corrupção.

A terceira característica inquisitória deste processo é, enfim, a assunção do imputado como inimigo: a demonização de Lula por parte da imprensa. O que é mais grave é o fato de que a campanha da imprensa contra Lula foi alimentada pelo protagonismo dos juízes, os quais divulgaram atos protegidos pelo segredo de Justiça e se pronunciaram publicamente e duramente, em uma verdadeira campanha midiática e judiciária, contra o réu, em busca de uma legitimação imprópria: não a subjeção à lei e à prova dos fatos, mas o consenso popular, manifestando assim uma hostilidade e falta de imparcialidade que tornam difícil compreender como não tenham justificado a suspeição.

O juiz Moro, que continua a indagar sobre outras hipóteses de delito imputadas a Lula, antes da abertura do processo concedeu numerosas entrevistas à imprensa, nas quais atacou abertamente o imputado; promoveu as denominadas “delações premiadas”, consistentes de fato na promessa de liberdade como compensação pela contribuição dos imputados à acusação; até mesmo reivindicou a interceptação, em 2016, do telefonema no qual a presidente Rousseff propunha a Lula de integrar o governo, publicizada por ele sob a justificativa de que “as pessoas tinham que conhecer o conteúdo daquele diálogo”.

A antecipação do juízo não é, por outro lado, um hábito somente do juiz Moro. Em 6 de agosto deste ano, em uma intervista ao jornal O Estado de S. Paulo, o presidente do Tribunal Regional Federal da 4ª Região (TRF-4), perante o qual prosseguirá o segundo grau, declarou que a sentença de primeiro grau “é tecnicamente irrepreensível”.

Semelhantes antecipações de juízo, segundo os códigos de processo de todos os países civilizados – por exemplo os artigos 36 e 37 do Código Penal Italiano – são motivos óbvios e indiscutíveis de abstenção e afastamento do juiz. E também no Brasil, como recordou Lenio Streck, existe uma norma ainda que vaga – artigo 12 do Código da Magistratura Brasileira de 2008 – que impõe ao magistrado o dever de se comportar de modo “prudente e imparcial” em relação à imprensa. Os jornais brasileiros, invocando a operação italiana Mani pulite do início dos anos 90, se referem à operação Lava Jato que envolveu Lula como sendo a “Mãos Limpas brasileira”. Mas nenhuma das deformações aqui ilustradas pode ser encontrada no processo italiano: uma investigação que nenhum juiz ou membro do Ministério Público italiano que nela atuaram gostaria que fosse identificada com a brasileira.

São, de fato, os princípios elementares do justo processo que foram e continuam a ser desrespeitados. As condutas aqui ilustradas dos juízes brasileiros representam, de fato, um exemplo clamoroso daquilo que Cesare Beccaria, no  § XVII,  no livro Dos Delitos e das Penas, chamou “processo ofensivo”, em que “o juiz – contrariamente àquilo por ele chamado “um processo informativo”, onde o juiz é “um indiferente investigador da verdade” – “se torna inimigo do réu”, e “não busca a verdade do fato, mas procura no prisioneiro o delito, e o insidia, e crê estar perdendo o caso se não consegue tal resultado, e de ver prejudicada aquela infalibilidade que o homem reivindica em todas as coisas”; “como se as leis e o juiz”, acrescenta Beccaria no § XXXI, “tenham interesse não em buscar a verdade, mas de provar o delito”. É, ao contrário, na natureza do juízo, como “busca indiferente do fato”, que se fundam a imparcialidade e a independência dos juízes, a credibilidade de seus julgamentos e, sobretudo, juntamente com as garantias da verdade processual, as garantias de liberdade dos cidadãos contra o arbítrio e o abuso de poder.

Acrescento que mais de uma vez expressei minha admiração pela Constituição brasileira, talvez a mais avançada em temas de garantias dos direitos sociais – os limites orçamentários, a competência do Ministério Público quanto aos direitos sociais, a presença de um Procurador atuante no Supremo Tribunal Federal – a ponto de constituir um modelo daquilo que chamei de “constitucionalismo de terceira geração”. Foi em razão da atuação desse constitucionalismo avançado que no Brasil, como recordei no início, se produziu nos últimos anos uma extraordinária redução das desigualdades e da pobreza e uma melhora geral das condições de vida das pessoas.

Os penosos eventos institucionais que atingiram os dois presidentes, que foram protagonistas desse progresso social e econômico, trouxeram à luz uma incrível fragilidade do constitucionalismo de primeira geração, isto é, das garantias penais e processuais dos clássicos direitos de liberdade: uma fragilidade sobre a qual a cultura jurídica e política democrática no Brasil deveriam refletir seriamente. Sobretudo, esses acontecimentos geram a triste sensação do nexo que liga os dois eventos – a inconsistência jurídica da deposição de Dilma Rousseff e a violência da campanha judiciária contra Lula – e, por isso, a preocupação de que a sua convergência tenha o sentido político de uma única operação de restauração antidemocrática.

Essa sensação e essa preocupação são agravadas pelas notícias, referidas de modo concordante e sereno em muitos jornais, que os juízes estariam procurando acelerar os tempos do processo para alcançar o mais rápido possível a condenação definitiva; a qual, com base na “Lei da Ficha Limpa” impediria Lula de candidatar-se às eleições presidenciais de outubro de 2018. Tratar-se-ia de uma pesada interferência da jurisdição na esfera política, que teria o efeito, entre outros, de uma enorme deslegitimação, antes de mais nada, do próprio Poder Judiciário.

Carta Capital - Alfio Bogdan 

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dan2010: PT vai ingressar na Procuradoria Geral da Repúblic...: As bancadas do PT na Câmara e no Senado vão ingressar, na Procuradoria-Geral da República, com pedido de investigação do presidente Michel ...

PT vai ingressar na Procuradoria Geral da República com pedido de investigação de Misshel Temer.

As bancadas do PT na Câmara e no Senado vão ingressar, na Procuradoria-Geral da República, com pedido de investigação do presidente Michel Temer, do ministro de Minas e Energia, Fernando Coelho Filho, e do secretário-executivo do ministério, Paulo Pedrosa, por terem agido em defesa dos interesses da Shell e de outras petroleiras inglesas com interesse no pré-sal por pressão direta do governo do Reino Unido. “Trata-se de um crime de lesa-pátria: o atual governo agiu contra os interesses nacionais para favorecer petroleiras estrangeiras”, disse o líder do PT na Câmara, deputado Carlos Zarattini (PT-SP).

A ação das duas bancadas baseia-se em denúncia feita no último domingo (19 ) pelo jornal inglês The Guardian, que publicou telegrama da chancelaria do Reino Unido que comprova como o governo do país encomendou ao governo ilegítimo Temer medidas para atender aos interesses das petroleiras britânicas  Shell, BP e Premier Oil na área do pré-sal. Tudo foi acertado em março deste ano, durante visita ao Brasil do ministro do Comércio e Invesitmento do Reino Unido, Greg Hands.

Zarattini observou que, de forma escancarada e rápida, Temer alterou as regras de tributação, a regulação ambiental e ainda sepultou as regras de conteúdo nacional para a indústria do setor de gás e petróleo. “O lobby foi tão certeiro que Temer editou uma Medida Provisória (MP 795) em que o governo abre mão de mais de R$ 700 bilhões em impostos, em vinte anos, para petroleiras estrangeiras, além de destruir a indústria nacional do setor de petróleo e gás por mudar a legislação de conteúdo local”.

Suspeita – Outro fato que causa estranheza em relação à Shell foi o último leilão para a área do pré-sal, dominado pela Petrobras e Shell. Zarattini observou que chama a atenção o fato de a Petrobras, nos três campos que venceu com um consórcio liderado por ela, ofereceu  à União volumes de óleo de 80%, 76,96% e 75,86%, com ágios de 673,69%, 454,07% e 254,82%, respectivamente.

“Mas nas áreas arrematadas pela Shell os percentuais de óleo ofertados à União foram de 11,53% e 22, 87%, com ágio zero em ambas”, denunciou Zarattini. “Esses percentuais são absolutamente ridículos. No mundo, a participação dos Estados no volume produzido oscila entre 60% e 80%. Assim, a Shell levou as duas áreas praticamente de graça.”

Para Zarattini, o último leilão deve ser detalhadamente investigado pela PGR, já que está evidente “que houve manipulação por parte da Agência Nacional do Petróleo” para favorecer a Shell. “É preciso barrar a entrega do pré-sal”, afirmou o líder petista. Ele entende que a Câmara tem a obrigação moral de rejeitar a MP 795.

Zarattini é de opinião que as ações subalternas do governo Temer aos interesses ingleses integram uma estratégia de tornar o Brasil um país secundário no mundo, um mero produtor de matérias- primas, com a destruição de seu parque industrial. “No caso do pré-sal, ao favorecer estrangeiros com políticas antinacionais, o governo Temer quer que o Brasil seja apenas exportador de petróleo bruto”, observou o líder do PT.

Informações da imprensa mostram que a MP 795 foi aprovada graças ao lobby do Instituto Brasileiro do Petróleo (IBP), liderado pela Shell. O próprio presidente da Shell Brasil, André Araújo, resumiu bem, recentemente, como os estrangeiros veem o pré-sal. “O pré-sal é onde todo mundo quer estar”.

As Bancadas do PT na Câmara e no Senado vão protocolar também ações na Comissão de Ética da Presidência da República contra Temer, Fernando Coelho Filho e Paulo Pedrosa.

PT na Câmara

Stoppa fala sobre como Michel virou Mishell

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Uma colaboração da Tidda

Olá, companheiras e companheiros!

O coletivo Professores contra o Escola Sem Partido, do qual nós da diretoria do Movimento Educação Democrática fazemos parte, publicou hoje em sua página no facebook um levantamento atualizado dos projetos "escola sem partido" e semelhantes - os que proíbem os estudos de gênero, por exemplo - no Brasil.

"No mapa abaixo colocamos todos os projetos ESP no Brasil - em tramitação, aprovados e retirados - que conseguimos encontrar: em municípios, estados e no congresso federal. Clicando nos pontos é possível ler os projetos inteiros. São poucos os que ainda não conseguimos.

Esse trabalho é uma expansão do levantando extenso feito pela nossa companheira Fernanda Moura, autora da dissertação de mestrado““Escola Sem Partido”: relações entre Estado, educação e religião e os impactos no ensino de história”. Pretendemos que esse material sirva de guia para educadores que lutam por uma educação democrática, sindicatos, pesquisadores do tema e jornalistas.

O mapa mostra um crescimento preocupante dos projetos ESP pelo país, especialmente depois da marcha feita por ele e o MBL em agosto passado. O "escola sem partido" se tornou de fato um modo de vereadores e deputados insignificantes fazerem barulho e chamarem a atenção pra si mobilizando capital moral e religioso em suas localidades.

O mapa pode ser visto aqui:

https://goo.gl/DkaDKs

Outra forma de visualizar estes projetos é no blog Pesquisando O ESP:

https://pesquisandooesp.wordpress.com/

Se você tiver o texto completo de algum dos PLs que ainda não conseguimos, pedimos por gentileza que envie para professorescontraoesp@gmail.com."

Por favor, se forem utilizar o mapa em algum material - notícias, artigos, panfletos, etc - deem os créditos!

Atenciosamente,

Renata Aquino.

Movimento Educação Democrática

Projetos Escola Sem Partido no Brasil

Levantamento do coletivo Professores Contra o Escola Sem Partido de todos os projetos em tramitação no Brasil nas esferas municipal, estadual e federal.

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dan2010: Educação Para uma Consciência Verdadeira!!!: TEORIA CRÍTICA E EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO “PARA UMA CONSCIÊNCIA VERDADEIRA” E PARA A EMANCIPAÇÃO A exigência que Auschwitz não se repita é a pr...

Educação Para uma Consciência Verdadeira!!!

TEORIA CRÍTICA E EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO “PARA UMA CONSCIÊNCIA VERDADEIRA” E PARA A EMANCIPAÇÃO

A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para

a educação. De tal modo ela precede quaisquer outras que creio

não ser possível nem necessário justificá-la. Não consigo entender

como até hoje mereceu tão pouca atenção.

(Adorno – Educação após Auschwitz)

            Este capítulo tem como objetivo pensar as contribuições da Teoria Crítica para uma educação crítica e emancipatória. “A proposta de uma educação emancipatória se radica no enfrentamento dos impasses do nosso tempo, ou do mundo administrado, fechado à mudança, cujos fins já estão previamente configurados, enquanto projeto político que se sobrepõe aos valores da humanidade” (p. 85). A ideia de uma educação emancipatória serve como desfecho da discussão em torno da relação entre teoria crítica e o projeto de emancipação.

Com isso, pleiteio assegurar, por esse recorte, a presença do projeto de emancipação que acompanha a teoria crítica, também em sua fase tardia. O enfoque na educação, segundo aqui se compreende, possibilita vislumbrar clareiras abertas em meio às contradições da sociedade da dialética do esclarecimento (p. 85).

            Sob essa perspectiva, a educação é vista como um projeto de “desbarbarização”, de conscientização crítica, de enfretamento da instrumentalização da razão, da dominação e da exploração correlatas a este processo.

            A proposta de uma educação emancipatória é elucidada pelo autor a partir do uso dos termos “formação” e “semiformação”, sendo este a negação daquele.

Dessa forma, o conceito de “formação” apresenta-se como uma proposta pedagógica que visa o enfrentamento crítico e operativo do processo de semiformação, como realização de um destino da civilização. É característica desta proposta da formação o opor-se à semiformação, enquanto forma dominante da consciência atual. E nessa perspectiva pode-se relacionar o tema da formação com a proposta pedagógico/educacional emancipatória. Se a educação, para Adorno, é enfrentar as ameaças da barbárie, formar é contrapor-se à semiformação que forma para a desumanização, adulterando o espírito (p. 98).

            A ideia de “semiformação” é utilizada aqui para identificar uma base social estruturada na dominação e na exploração. Frente à esta base, é preciso opor uma educação como formação cultural e emancipatória.   A semiformação é característica da barbárie, da regressão da razão a puro instrumento de dominação da natureza. É preciso pensar uma formação cultural acompanhada de uma educação crítica que possa ajudar a resgatar o valor da consciência da humanidade. E assim chegamos ao último tópico da dissertação de Vital Ataíde da Silva, a saber, o da educação como emancipação.

Desta feita, a possibilidade de mudança, de autonomia do sujeito, de indivíduos livres é sustentada tanto em Adorno como em Horkheimer por uma Filosofia da Educação em que a educação é pensada como instrumento de transformação da consciência e da própria sociedade. A base de sua filosofia da educação está no projeto de reapropriação pelo homem de sua própria condição e sentido, sobrepondo-se aos condicionantes de um mundo em que o útil é o desejado, em que o lucro é a razão de todos os esforços humanos. Para esse projeto convergem, num só esforço, seja a recuperação da formação cultural quanto uma educação crítica (p. 103).

            É preciso formar nos indivíduos a consciência do verdadeiro significado da existência humana, de sua presença na história, de sua capacidade de desmontar as armadilhas da instrumentalização da razão e dos interesses ideológicos de grupos economicamente dominantes. Uma concepção crítica de educação que denuncie a barbárie que a sociedade carrega potencialmente dentro de si.

            À guisa de conclusão, colocamos aqui os objetivos destacados pelo autor de sua obra:

reconhecer em que consiste um projeto de emancipação em Adorno e Horkheimer e sua relação com a teoria crítica da sociedade pela análise dos pressupostos da razão instrumental, da Indústria Cultural e sua crítica à cultura de massa, da degradação da razão pelo anti-semitismo;

analisar a teoria crítica como crítica da sociedade que se estabelece na Alemanha do nacional socialismo hitleriano como crítica da sociedade oriunda das entranhas da razão ilustrada/instrumental;

discutir os pressupostos da consecução da emancipação, ou seja, a crítica social, objetivando opor-se à razão instrumentalizada e à sociedade administrada, fruto de desvios na trajetória originariamente emancipatória do esclarecimento, caminho em direção “à autonomia e à autodeterminação do homem”;

detectar, nos textos escolhidos, a presença de elementos que demonstram a continuidade do tema da emancipação no pensamento crítico de Adorno e Horkheimer;

averiguar a pertinência da teoria crítica como um projeto de emancipação, descobrindo suas modalidades e o seu alcance para a análise da sociedade em nosso tempo e um projeto político capaz de conduzir a sociedade à autonomia e à liberdade.

Enfim, apontar os temas que na fase tardia vinculam a teoria crítica com o projeto de emancipação (p. 116).

            Vale ressaltar ainda, a abordagem dos temas “educação contra a barbárie”, “educação para uma consciência verdadeira”, “educação para a sensibilidade”, da “formação contra a semiformação”, do “progresso” como desenvolvimento da humanidade, “educação para a emancipação”, como aspectos emancipatórios da Teoria Crítica.

Leia mais: http://www.portalconscienciapolitica.com.br/products/adorno-e-horkheimer-a-teoria-critica-como-objeto-de-emancipacao-resenha/

dan2010: ADI - Escola sem Partido

dan2010: ADI - Escola sem Partido: REQTE.(S)           : CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM ESTABELECIMENTOS DE ENSINO - CONTEE ADV.(A/S)           : ADAILTON DA RO...

ADI - Escola sem Partido

REQTE.(S)           : CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM ESTABELECIMENTOS DE ENSINO - CONTEE

ADV.(A/S)           : ADAILTON DA ROCHA TEIXEIRA E OUTRO(A/S)

INTDO.(A/S)         : ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE ALAGOAS

ADV.(A/S)           : SEM REPRESENTAÇÃO NOS AUTOS

INTDO.(A/S)         : GOVERNADOR DO ESTADO DE ALAGOAS

ADV.(A/S)           : SEM REPRESENTAÇÃO NOS AUTOS

ADV.(A/S)           : JOSÉ GERALDO SANTANA DE OLIVEIRA

Decisão

      Ementa: Direito constitucional. Ação direta de inconstitucionalidade. Programa Escola Livre. Lei  estadual. Vícios formais (de competência e de iniciativa) e afronta ao pluralismo de ideias. Cautelar  deferida.

       I. Vícios formais da Lei 7.800/2016 do Estado de Alagoas:

   1. Violação à competência privativa da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional (CF, art. 22, XXIV): a liberdade de ensinar e o pluralismo de ideias são princípios e diretrizes do sistema (CF, art. 206, II e III);

  2. Afronta a dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação: usurpação da competência da União para estabelecer normas gerais sobre o tema (CF, art. 24, IX e § 1º);

      3. Violação à competência privativa da União para legislar sobre direito civil (CF, art. 22, I): a lei impugnada prevê normas contratuais a serem observadas pelas escolas confessionais;

      4. Violação à iniciativa privativa do Chefe do Executivo para deflagrar o processo legislativo (CF, art. 61, § 1º, “c” e “e”, ao art. 63, I): não é possível, mediante projeto de lei de iniciativa parlamentar, promover a alteração do regime

jurídico aplicável aos professores da rede escolar pública, a alteração de atribuições de órgão do Poder Executivo e prever obrigação de oferta de curso que implica aumento de gastos.

      II. Inconstitucionalidades materiais da Lei 7.800/2016 do Estado de Alagoas:

      5. Violação do direito à educação com o alcance pleno e  emancipatório que lhe confere a Constituição. Supressão de domínios inteiros do saber do universo escolar. Incompatibilidade entre o suposto dever de neutralidade,  previsto na lei, e os

princípios constitucionais da liberdade de ensinar, de aprender e do pluralismo de ideias (CF/1988, arts. 205, 206 e 214).

      6. Vedações genéricas de conduta que, a pretexto de evitarem a doutrinação de alunos, podem gerar a  perseguição de professores que não compartilhem das visões dominantes. Risco de aplicação seletiva da lei, para fins persecutórios. Violação ao

princípio da proporcionalidade (CF/1988, art. 5º, LIV, c/c art. 1º).

      7. Plausibilidade do direito e perigo na demora  reconhecidos. Deferimento da cautelar.

      Breve síntese do caso

    1. Trata-se de duas ações diretas de inconstitucionalidade – ADI 5537 e ADI 5580 – propostas pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimento de Ensino – CONTEE e pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – CNTE,

respectivamente, em que se pleiteia a declaração da inconstitucionalidade da Lei 7.800, de 05 de maio de 2016, do Estado de Alagoas. A referida norma fundou, no sistema educacional de âmbito estadual, o programa Escola Livre, prevendo:

    “Art. 1º - Fica criado, no âmbito do sistema estadual de ensino, o Programa “Escola Livre”, atendendo os seguintes princípios:

    I – neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado;

    II – pluralismo de ideias no âmbito acadêmico;

    III – liberdade de aprender, como projeção específica, no campo da educação, da liberdade de consciência;

    IV – liberdade de crença;

    V – reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais fraca na relação de aprendizado;

    VI – educação e informação do estudante quanto aos direitos compreendidos em sua liberdade de consciência e de crença;

    VII – direito dos pais a que seus filhos menores recebam a educação moral livre de doutrinação política, religiosa ou ideológica;

    Art. 2º - São vedadas, em sala de aula, no âmbito do ensino regular no Estado de Alagoas, a prática de doutrinação política e ideológica, bem como quaisquer outras condutas por parte do corpo docente ou da administração escolar que imponham ou

induzam aos alunos opiniões político-partidárias, religiosa ou filosófica.

    §1º Tratando-se de disciplina facultativa em que sejam veiculados os conteúdos referidos na parte final do caput deste artigo, a frequência dos estudantes dependerá de prévia e expressa autorização dos seus pais ou responsáveis.

    §2º As escolas confessionais, cujas práticas educativas sejam orientadas por concepções, princípios e valores morais, religiosos ou ideológicos, deverão constar expressamente no contrato de prestação de serviços educacionais, documento este que será

imprescindível para o ato da matrícula, sendo a assinatura deste a autorização expressa dos pais ou responsáveis pelo aluno para veiculação de conteúdos identificados como os referidos princípios, valores e concepções.

    §3º- Para os fins do disposto nos Arts. 1º e 2º deste artigo, as escolas confessionais deverão apresentar e entregar aos pais ou responsáveis pelos estudantes, material informativo que possibilite o conhecimento dos temas ministrados e dos enfoques

adotados.

    Art. 3º - No exercício de suas funções, o professor:

    I – não abusará da inexperiência, da falta de conhecimento ou da imaturidade dos alunos, com o objetivo de cooptá-los para qualquer tipo de corrente específica de religião, ideologia ou político-partidária;

    II – não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas;

    III – não fará propaganda religiosa, ideológica ou político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos ou passeatas;

    IV – ao tratar de questões políticas, sócio-culturais e econômicas, apresentará aos alunos, de forma justa, com a mesma profundidade e seriedade, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas das várias concorrentes a respeito, concordando

ou não com elas;

    V – salvo nas escolas confessionais, deverá abster-se de introduzir, em disciplina ou atividade obrigatória, conteúdos que possam estar em conflito com os princípios desta lei.

    Art. 4º - As escolas deverão educar e informar os alunos matriculados no ensino fundamental e no ensino médio sobre os direitos que decorrem da liberdade de consciência e de crença asseguradas pela Constituição Federal, especialmente sobre o

disposto no Art. 3º desta Lei.

    Art. 5º - A Secretaria Estadual de Educação promoverá a realização de cursos de ética do magistério para os professores da rede pública, abertos à comunidade escolar, a fim de informar e conscientizar os educadores, os estudantes e seus pais ou

responsáveis, sobre os limites éticos e jurídicos da atividade docente, especialmente no que se refere aos princípios referidos no Art. 1º desta Lei.

    Art. 6º - Cabe à Secretaria Estadual de Educação de Alagoas e ao Conselho Estadual de Educação de Alagoas fiscalizar o exato cumprimento desta lei.

    Art. 7º - Os servidores públicos que transgredirem o disposto nesta Lei estarão sujeitos a sanções e as penalidades previstas no Código de Ética Funcional dos Servidores Públicos e no Regime Jurídico Único dos Servidores Públicos Civil do Estado de

Alagoas.” (Grifou-se).

    2. As Requerentes alegam que a norma atacada viola, no aspecto formal, a competência privativa da União para dispor sobre diretrizes e bases da educação (CF, art. 22, XXIV); e, no aspecto material, a dignidade da pessoa humana (CF, art. 1º, III), os

valores sociais do trabalho (CF, art. 1º, IV), o pluralismo político (CF, art. 1º, V), a sociedade livre, justa e solidária (CF, art. 3º, I), o direito à livre manifestação do pensamento (CF, art. 5º, IV) e da atividade intelectual (CF, art. 5º, IX), o

direito ao pleno desenvolvimento da pessoa humana e ao seu preparo para o exercício da cidadania (CF, art. 205), a liberdade de ensinar e aprender (CF, art. 206, II), o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (CF, art. 206, IV), a valorização

dos profissionais da educação escolar (CF, art. 206, V), a gestão democrática do ensino público (CF, art. 206, VI), o padrão de qualidade social do ensino (CF, art. 206, VII) e a autonomia didático-científica das universidades (CF, art. 207).

    3. Com base em tais argumentos e, ainda, nos prejuízos que a imediata aplicação da norma pode gerar à educação, aos alunos e aos professores, as postulantes requerem o deferimento de medida cautelar determinando a imediata suspensão dos efeitos da

lei.

    4. Apliquei o rito do artigo 10, §1º, da Lei 9.868/1999 e determinei a oitiva da Assembleia do Estado de Alagoas, do Exmo. Sr. Governador do Estado de Alagoas, do Exmo. Sr. Advogado-Geral da União e do Exmo. Sr. Procurador-Geral da República.

    5. O Governador do Estado de Alagoas sustentou a inconstitucionalidade da Lei 7.800/2016, por tratar de matéria de iniciativa privativa pelo Chefe do Poder Executivo, bem como por estabelecer restrições excessivas à liberdade de ensino.

    6. A Assembleia Legislativa do Estado de Alagoas defendeu a validade da norma. Do ponto de vista formal, afirmou que o Estado dispõe de competência concorrente para legislar sobre educação, cultura e ensino. No aspecto material, justificou a norma

com base na necessidade de vedar a prática de doutrinação política e ideológica e quaisquer condutas, por parte do corpo docente ou da administração escolar, que imponham ou induzam os alunos a opiniões político-partidárias, religiosas e/ou filosóficas,

de forma a proteger a sua liberdade de consciência.

    7. O Advogado-Geral da União manifestou-se, originalmente, pelo não conhecimento da ADI 5537, em razão da ilegitimidade ativa da requerente, que não congregaria em seu quadro um mínimo de três federações, bem como pela inexistência de poderes

específicos para a impugnação da Lei 7.800/2016 em sede de ação direta de inconstitucionalidade. No mérito, pronunciou-se pelo deferimento da medida cautelar, ao fundamento de que: (i) teria havido usurpação da competência legislativa da União para

editar normas gerais sobre educação (CF, arts. 22, XXIV, e 24, IX); e (ii) haveria colisão frontal entre a norma impugnada e o princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (CF, art. 206, III).

    8. A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimento de Ensino – CONTEE apresentou, nos autos da ADI 5537, procuração com poderes específicos para a sua propositura e o quadro de federações congregadas, superando os óbices processuais

levantados pelo Advogado-Geral da União para o processamento da ação.

    9. O Procurador-Geral da República manifestou-se pelo deferimento da liminar e pela procedência do pedido, por entender que: (i) houve vício de iniciativa por parte da Assembleia Legislativa do Estado de Alagoas ao legislar sobre matéria de

iniciativa do Chefe do Executivo (CF, art. 61, §1º, II, ‘c’ e ‘e’), porque a norma impôs à Secretaria de Estado de Educação obrigações que modificaram suas atribuições e geraram impactos financeiros e orçamentários; (ii) houve usurpação de competência

privativa da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional (CF, arts. 22, XXIV, e 24, IX); (iii) a norma impugnada afronta os princípios gerais editados pela União na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a liberdade

constitucional de ensino, por suprimir a manifestação e discussão de tópicos inteiros da vida social.

    É o relatório.

Apreciação do pedido de cautelar

    12. Estão presentes, a meu ver, os requisitos de plausibilidade jurídica e de perigo na demora que recomendam o deferimento da cautelar para suspender os efeitos da Lei 7.800/2016 em sua integralidade. O perigo na demora é indiscutível, uma vez que

a norma encontra-se em vigor, podendo ensejar a qualquer tempo a persecução disciplinar de professores.

    13. A plausibilidade do direito invocado, por sua vez, envolverá o exame: (i) da competência legislativa da União para dispor sobre educação (CF, art. 22, XXIV, e art. 24, IX); (ii) da competência privativa da União para dispor sobre direito civil

(art. 22, I, CF/1988); (iii) da iniciativa privativa do Executivo para propor projeto de lei sobre regime jurídico de servidor público, bem como sobre organização e atribuições de órgãos do Poder Executivo (CF/1988, art. 61, §1º, II, “c” e “e” art. 63,

I); (iv) do teor do direito à educação, tal como previsto na Constituição (CF/1988, arts. 205, 206 e 214); e (v) do respeito ao princípio da proporcionalidade, em sua vertente de adequação entre meios e fins (CF/1988, art. 5º, LIV, e 1º).

    I. A competência legislativa da União para dispor sobre educação (CF, art. 22, XXIV, e art. 24, IX)

    14. No que se refere ao poder de legislar sobre educação, a Constituição Federal estabelece: (i) a competência privativa da União para dispor sobre diretrizes e bases da educação nacional (CF/1988, art. 22, XXIV), bem como (ii) a competência

concorrente da União e dos Estados para tratar dos demais temas relacionados à educação que não se incluam no conceito de diretrizes e bases (CF/1988, art. 24). Confiram-se os pertinentes dispositivos constitucionais:

    Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre:

    [...].

    XXIV - diretrizes e bases da educação nacional;

    Art. 24. Compete à União, aos Estados e ao Distrito  Federal legislar concorrentemente sobre:

    [...].

    IX – educação, cultura, ensino, desporto, ciência,  tecnologia, pesquisa, desenvolvimento e inovação;

    15. A Constituição explicita, ainda, como se dá a distribuição da competência legislativa concorrente, ao dispor:

    Art. 24. [...].

    § 1º No âmbito da legislação concorrente, a competência da União limitar-se-á a estabelecer normas gerais.

    § 2º A competência da União para legislar sobre normas gerais não exclui a competência suplementar dos Estados.

    § 3º Inexistindo lei federal sobre normas gerais, os Estados exercerão a competência legislativa plena, para atender a suas peculiaridades.

    § 4º A superveniência de lei federal sobre normas gerais suspende a eficácia da lei estadual, no que lhe for contrário. (Grifou-se).

    16. Assim, em matéria de diretrizes e bases da educação nacional, há competência normativa privativa da União; ao passo que, nos demais temas pertinentes à educação, haverá competência concorrente entre a União e os Estados. No último caso, de

competência concorrente, caberá à União dispor sobre as normas gerais aplicáveis à educação, ao passo que caberá aos Estados tão-somente complementar tais normas.[1]

    1. Violação à competência privativa da União para legislar sobre diretrizes e bases: competência para dispor sobre a liberdade de ensinar e sobre a promoção humanística do país (CF, art. 22, XXIV)

    17. A competência privativa da União para dispor sobre as “diretrizes” da educação implica o poder de legislar, com exclusividade, sobre a “orientação” e o “direcionamento” que devem conduzir as ações em matéria de educação. Já o poder de tratar das

“bases” da educação refere-se à regulação, em caráter privativo, sobre os “alicerces que [lhe] servem de apoio”, sobre os elementos que lhe dão sustentação e que conferem “coesão” à sua organização[2].

    18. Portanto, legislar sobre diretrizes e bases significa dispor sobre a orientação, sobre as finalidades e sobre os alicerces da educação. Ocorre justamente que a liberdade de ensinar e o pluralismo de ideias constituem diretrizes para a

organização da educação impostas pela própria Constituição. Assim, compete exclusivamente à União dispor a seu respeito. O Estado não pode sequer pretender complementar tal norma. Deve se abster de legislar sobre o assunto. Confira-se:

    Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

          [...].

    II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

    III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; [...]. (Grifou-se).

    19. Do mesmo modo, não há dúvida de que a regulamentação do tipo de educação apto a gerar “o pleno desenvolvimento da pessoa” e a “promoção humanística do país” integra o conteúdo de “diretriz da educação nacional” e, portanto, constitui competência

normativa privativa da União. É intuitivo, ainda, que a supressão de campos inteiros do saber da sala de aula desfavorece o pleno desenvolvimento da pessoa.

    20. Há, portanto, plausibilidade na alegação de violação da competência privativa da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação, uma vez que os Estados não detêm competência legislativa – nem mesmo concorrente – para dispor sobre

princípios que integram as diretrizes do sistema educacional, como se infere do teor expresso do art. 22, XXIV, CF/1988. Mas não é só.

    2. Violação à competência legislativa concorrente entre União e Estados para legislar sobre educação: competência da União para estabelecer normas gerais (CF, art. 24, IX § 1º)

    21. Ainda que se reconhecesse que o Estado tem de competência para dispor sobre a liberdade de ensinar (o que não me parece ser o caso, como já exposto), o exercício de tal competência, por meio da norma impugnada, teria deixado de observar os

limites determinados pela Constituição. É que, em matéria sujeita à competência legislativa concorrente, como já mencionado, cabe à União dispor sobre normas gerais, ao passo que cabe aos Estados dispor sobre questões residuais de interesse específico

do ente da federação, desde que, ao tratar do tema, observe as normas gerais ditadas pela União.

    22. Ora, a Lei 9.394/1996 (“Lei de Diretrizes e Bases de Educação”) – norma geral em matéria de educação – previu que a educação deve se inspirar “nos princípios da liberdade” e ter por finalidade “o pleno desenvolvimento do educando” e “seu preparo

para o exercício da cidadania”. Determinou, ainda, que o ensino deve ser ministrado com respeito à “liberdade de aprender e ensinar”, ao “pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” e com “apreço à tolerância” (arts. 2º e 3º, II, III e IV).

    23. A Lei 7.800/2016 do Estado de Alagoas, muito embora tenha reproduzido parte de tais preceitos, determinou que as escolas e seus professores atendessem ao “princípio da neutralidade política e ideológica”. A ideia de neutralidade política e

ideológica da lei estadual é antagônica à de proteção ao pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e à promoção da tolerância, tal como previstas na Lei de Diretrizes e Bases.

    24. A imposição da neutralidade – se fosse verdadeiramente possível – impediria a afirmação de diferentes ideias e concepções políticas ou ideológicas sobre um mesmo fenômeno em sala de aula. A exigência de neutralidade política e ideológica

implica, ademais, a não tolerância de diferentes visões de mundo, ideologias e perspectivas políticas em sala. Veja-se que a questão não escapou à percepção do Ministério da Educação, que observou, acerca desta exigência:

    "O Ministério da Educação entende que, ao definir a neutralidade como um princípio educacional, o indigitado Projeto de Lei contradiz o princípio constitucional do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, uma vez que tal pluralidade efetiva-se

somente mediante o reconhecimento da diversidade do pensamento, dos diferentes saberes e práticas.

    O cerceamento do exercício docente, portanto, fere a Constituição brasileira ao restringir o papel do professor, estabelecer a censura de determinados conteúdos e materiais didáticos, além de proibir o livre debate no ambiente escolar. Da mesma

forma, esse cerceamento pedagógico impede o cumprimento do princípio constitucional que assegura aos estudantes a liberdade de aprender em um sistema educacional inclusivo." (Grifou-se).

    25. Na mesma linha, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação alertou para o fato de que o projeto de lei violava a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, esclarecendo:

    "4.1. O Projeto de Lei contraria princípios legais, políticos e pedagógicos que orientam a política educacional brasileira, que no processo de consolidação da democracia. apontam para a autonomia dos Sistemas de Ensino na elaboração dos projetos

politico pedagógicos, a liberdade de ensinar e aprender, o pluralismo de ideias e concepções, a contextualização histórico, político e social do conhecimento, a gestão democrática da escola, a valorização da diversidade humana e a inclusão escolar.

    4.2. Ao definir a neutralidade como um princípio educacional, o Projeto de Lei contradiz o princípio constitucional do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas uma vez que tal pluralidade efetiva-se somente mediante o reconhecimento da

diversidade do pensamento, dos diferentes saberes e práticas. O cerceamento do exercício docente, portanto, fere a Constituição brasileira ao restringir o papel do professor, estabelecer a censura de determinados conteúdos e materiais didáticos, além de

proibir o livre debate no ambiente escolar. Da mesma forma, esse cerceamento pedagógico impede o cumprimento do princípio constitucional que assegura aos estudantes a liberdade de aprender em um sistema educacional inclusivo.

    4.3. A contrariedade desse Projeto de Lei também está na afirmação de que a educação moral e prerrogativa dos pais, ignorando o Art. 205 da Constituição Federal que determina a educação dever do Estado e da família, em colaboração com a sociedade,

sem distinguir competências exclusivas dos pais e da escola, não separando as diversas dimensões do processo educativo, que envolve apreensão de conhecimentos, a construção de valores e o desenvolvimento do pensamento crítico.

    4.4. O argumento explicitado no documento de que existem professores que impõem ideologias e induzem os estudantes a um pensamento único, usado como justificativa para suposta neutralidade educacional, na verdade, trata-se de uma deturpação da

pluralidade presente no processo de construção de conhecimento que historicamente esteve presente nos espaços educacionais. Tal argumento também se propõe a incriminar os professores que manifestam posicionamentos presentes na sociedade, quando a

diversidade de concepções integra o desenvolvimento acadêmico social cultural dos estudantes.

    4.5. Diante do exposto, considera-se que o Projeto de Lei diverge das Diretrizes Educacionais brasileiras estabelecidas pelo CNE, da LDB, do PNE e da Constituição Federal." (Grifou-se).

    26. Desse modo, ainda que a questão atinente à liberdade de ensinar e ao pluralismo de ideias pudesse ser objeto da competência estadual concorrente para legislar, há plausibilidade na alegação de que o Estado, ao exercê-la, usurpou a competência da

União para legislar sobre normas gerais, na medida em que, a pretexto de complementar as normas nacionais, estampadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, regulou a questão de forma conflitante com o que disse a LDB, em evidente violação a seus

preceitos. Ora, a competência estadual para suplementar as normas gerais da União não abrange o poder de contrariá-las.

    II. Violação da competência privativa da União para legislar sobre direito civil (CF, art. 22, I)

    27. A lei alagoana determinou, ainda, em seu art. 2º, §2º, que as escolas confessionais cujas práticas forem orientadas por valores morais, religiosos ou ideológicos devem inserir no contrato de prestação de serviços educacionais informação a tal

respeito e previu, expressamente, que a assinatura do pertinente contrato configura a autorização dos pais para tal, sendo, portanto, condição para a veiculação dos referidos conteúdos. Veja-se:

    “Art. 2º São vedadas, em sala de aula, no âmbito do ensino regular no Estado de Alagoas, a prática de doutrinação política e ideológica, bem como quaisquer outras condutas por parte do corpo docente ou da administração escolar que imponham ou

induzam aos alunos opiniões político-partidárias, religiosa ou filosófica.

    [...]

    § 2º As escolas confessionais, cujas práticas educativas sejam orientadas por concepções, princípios e valores morais, religiosos ou ideológicos, deverão constar expressamente no contrato de prestação de serviços educacionais, documento este que

será imprescindível para o ato da matrícula, sendo a assinatura deste a autorização expressa dos pais ou responsáveis pelo aluno para veiculação de conteúdos identificados como os referidos princípios, valores e concepções.” (Grifou-se).

    28. Ocorre justamente que constitui competência privativa da União legislar sobre direito civil (CF/ 1988, art. 22, I), matéria que abrange as normas que disciplinam os contratos, tal como o faz o art. 2º, §2º, da Lei 7.800/2016. Há plausibilidade,

portanto, na alegação de inconstitucionalidade do art. 2º, §2º, da Lei estadual 7.800/2015 também por este fundamento.

    III. Violação à iniciativa privativa do Executivo para dispor sobre regime jurídico de servidor público, sobre organização e atribuições de órgãos do Poder Executivo (CF, art. 61, §1º, II, “c” e “e”, e art. 63, I)

    29. Como se nota, ademais, a norma, que foi produzida por iniciativa parlamentar[3], estabelece uma série de comportamentos a serem observados pelos professores da rede estadual de ensino e veda outros tantos, sob pena de serem processados e punidos

disciplinarmente (art. 7º c/c arts. 1º, 2º e 3º). Interfere, portanto, com o regime jurídico dos servidores do Executivo, em desrespeito à iniciativa reservada ao Chefe do Executivo para encaminhar projetos de lei sobre a matéria (CF/1988, art. 61, §1º,

II, “c”), tal como reiteradamente afirmado pelo Supremo Tribunal Federal. Veja-se: ADI 2.300, rel. Min. Teori Zavascki; ADI 2.329, rel. Min. Cármen Lúcia; ADI 3.061, rel. Min. Ayres Britto.

    30. Não bastasse isso, os arts. 5º e 6º da lei determinam que a Secretaria Estadual de Educação – órgão do Poder Executivo – realize cursos de ética do magistério para professores, estudantes e responsáveis e imputa a tal secretaria e, ainda, ao

Conselho Estadual de Educação de Alagoas, a atribuição de fiscalizar o cumprimento da lei. Confiram-se os dispositivos da lei alagoana:

    “Art. 5º- A Secretaria Estadual de Educação promoverá a realização de cursos de ética do magistério para os professores da rede pública, abertos à comunidade escolar, a fim de informar e conscientizar os educadores, os estudantes e seus pais ou

responsáveis, sobre os limites éticos e jurídicos da atividade docente, especialmente no que se refere aos princípios referidos no Art. 1º desta Lei.

    Art. 6º- Cabe a Secretaria Estadual de Educação de Alagoas e ao Conselho Estadual de Educação de Alagoas fiscalizar o exato cumprimento desta lei.

    Art. 7º- Os servidores públicos que transgredirem o disposto nesta Lei estarão sujeitos a sanções e as penalidades previstas no Código de Ética Funcional dos Servidores Públicos e no Regime Jurídico Único dos Servidores Públicos Civil do Estado de

Alagoas.” (Grifou-se).

    31. Assim, a lei alterou o regime jurídico aplicável a servidores públicos, dispôs sobre atribuições de órgão do Poder Executivo e criou obrigação – oferta de curso em favor de professores, alunos, pais e responsáveis – que implica aumento de

gastos. Há, portanto, plausibilidade jurídica na alegação de violação ao art. 61, § 1º, “c” e “e”, ao art. 63, I, CF/1988 e, ainda, ao princípio da separação dos poderes.

    IV. Desrespeito ao direito à educação, com o alcance que lhe confere a Constituição de 1988

    32. A educação assegurada pela Constituição de 1988, segundo seu texto expresso, é aquela capaz de promover o pleno desenvolvimento da pessoa, a sua capacitação para a cidadania, a sua qualificação para o trabalho, bem como o desenvolvimento

humanístico do país. Nesse sentido, os artigos 205 e 214 da Carta preveem:

    “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho.” (Grifou-se)

    “Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar

a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:

    I – erradicação do analfabetismo;

    II – universalização do atendimento escolar;

    III – melhoria da qualidade do ensino;

    IV – formação para o trabalho;

    V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.

    VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto.”(Grifou-se).

    33. A Constituição assegura, portanto, uma educação emancipadora, que habilite a pessoa para os mais diversos âmbitos da vida, como ser humano, como cidadão, como profissional. Com tal propósito, define as diretrizes que devem ser observadas pelo

ensino, a fim de que tal objetivo seja alcançado, dentre elas a já mencionada (i) liberdade de aprender e de ensinar; (ii) o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; (iii) a valorização dos profissionais da educação escolar. Confira-se o teor

do art. 206, II, III e V, CF/1988:

    Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

    I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

    II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

    III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

    IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

    V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;

    VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

    VII – garantia de padrão de qualidade.

    VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.

    34. No mesmo sentido, o Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e o Protocolo Adicional de São Salvador à Convenção Americana sobre Direitos Humanos reconhecem que a educação deve visar ao pleno desenvolvimento da

personalidade humana, à capacitação para a vida em sociedade e à tolerância e, portanto, fortalecer o pluralismo ideológico e as liberdades fundamentais. Veja-se:

    Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (Decreto nº 591/1992)

    “Artigo 13. [...].

    § 1º. Os Estados-partes no presente pacto reconhecem o direito de toda pessoa à educação. Concordam em que a educação deverá visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade e a fortalecer o respeito pelos

direitos humanos e liberdades fundamentais. Concordam ainda que a educação deverá capacitar todas as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre, favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e entre todos os

grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.” (Grifou-se).

    Protocolo Adicional de São Salvador (Decreto nº 3.321/1999)

    “Art. 13. Direito à Educação

    [...].

    2. Os Estados-Partes neste Protocolo convêm em que a educação deverá orientar-se para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade, e deverá fortalecer o respeito pelos direitos humanos, pelo pluralismo ideológico,

pelas liberdades fundamentais, pela justiça e pela paz. Convêm também em que a educação deve tornar todas as pessoas capazes de participar efetivamente de uma sociedade democrática e pluralista e de conseguir uma subsistência digna; bem como favorecer a

compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos, e promover as atividades em prol da manutenção da paz.

    3. Os Estados-Partes neste Protocolo reconhecem que, a fim de conseguir o pleno exercício do direito à educação: [...].

    De acordo com a legislação interna dos Estados-Partes, os pais terão direito a escolher o tipo de educação que deverá ser ministrada aos seus filhos, desde que esteja de acordo com os princípios enunciados acima.” (Grifou-se).

    35. O próprio Protocolo Adicional de São Salvador, ao reconhecer o direito dos pais de escolher o tipo de educação que deverá ser ministrada a seus filhos, previsto no artigo 12, §4º da Convenção Americana sobre Direitos Humanos, condiciona tal

direito à opção por uma educação que esteja de acordo com os demais princípios contemplados no Protocolo e que, por consequência, seja apta ao pleno desenvolvimento da personalidade humana, à participação em uma sociedade democrática, à promoção do

pluralismo ideológico e das liberdades fundamentais.

    36. A toda evidência, os pais não podem pretender limitar o universo informacional de seus filhos ou impor à escola que não veicule qualquer conteúdo com o qual não estejam de acordo. Esse tipo de providência – expressa no art. 13, § 5º – significa

impedir o acesso dos jovens a domínios inteiros da vida, em evidente violação ao pluralismo e ao seu direito de aprender. A educação é, justamente, o acúmulo e o processamento de informações, conhecimentos e ideias que proveem de pontos de vista

distintos, experimentados em casa, no contato com amigos, com eventuais grupos religiosos, com movimentos sociais e, igualmente, na escola.

    1. Direito à educação e pluralismo de ideias

    37. Há uma evidente relação de causa e efeito entre o que pode dizer um professor em sala de aula, a exposição dos alunos aos mais diversos conteúdos e a aptidão da educação para promover o seu pleno desenvolvimento e a tolerância à diferença.

Quanto maior é o contato do aluno com visões de mundo diferentes, mais amplo tende a ser o universo de ideias a partir do qual pode desenvolver uma visão crítica, e mais confortável tende a ser o trânsito em ambientes diferentes dos seus. É por isso que

o pluralismo ideológico e a promoção dos valores da liberdade são assegurados na Constituição e em todas as normas internacionais antes mencionadas, sem que haja menção, em qualquer uma delas, à neutralidade como princípio diretivo.

    38. A própria concepção de neutralidade é altamente questionável, tanto do ponto de vista da teoria do comportamento humano, quanto do ponto de vista da educação. Nenhum ser humano e, portanto, nenhum professor é uma “folha em branco”. Cada

professor é produto de suas experiências de vida, das pessoas com quem interagiu, das ideias com as quais teve contato[4]. Em virtude disso, alguns professores têm mais afinidades com certas questões morais, filosóficas, históricas e econômicas; ao

passo que outros se identificam com teorias diversas. Se todos somos – em ampla medida, como reconhecido pela psicologia – produto das nossas vivências pessoais, quem poderá proclamar sua visão de mundo plenamente neutra?[5] A própria concepção que

inspira a ideia da “Escola Livre” – contemplada na Lei 7800/2016 – parte de preferências políticas e ideológicas. Foi o que observou Leandro Karnal a respeito do tema em questão:

    “[...]. Então, como já desafiei algumas pessoas antes, me diga um fato histórico que não tenha opção política. Cortar a cabeça de Luís XVI, 21 de janeiro de 1793? Cortar a cabeça de Maria Antonieta, 16 outubro 1793? Vamos dizer ‘que pena, coitados

dos reis’, ou vamos analisar como um processo de violência típico da revolução e assim por diante? Não existe escola sem ideologia. Seria muito bom que o professor não impusesse apenas uma ideologia e sempre abrisse caminho ao debate. Mas é uma crença

fantasiosa, [...], de que a escola forma a cabeça das pessoas, e que esses jovens saiam líderes sindicais. Os jovens têm sua própria opinião: ouvem o professor, vão dizer que o professor é de tal partido. Os jovens não são massa de manobra, e os pais e

professores sabem que eles têm sua própria opinião. Toda opinião é política, inclusive a Escola sem Partido. Eu gostaria de uma escola que suscitasse o debate, que colocasse para o aluno, no século XIX, um texto de Stuart Mill, falando do indivíduo e da

liberdade do mercado, ao lado de um texto de Marx, e que o aluno debatesse os dois textos. Mas se o professor for militante de um partido de esquerda ou de centro? Também faz parte do processo. Isto não é ruim. A demonização da política é a pior herança

da ditadura militar, que além de matar seres humanos, ainda provocou na educação um dano que vai se arrastar por mais algumas décadas.” (Grifou-se).

          39. Está claro, portanto, que a neutralidade pretendida pela Lei alagoana colide frontalmente com o pluralismo de ideias, com o direito à educação com vistas à formação plena como ser humano, à preparação para o exercício da cidadania e à

promoção da tolerância, valores afirmados pela Constituição e pelos tratados internacionais que regem a matéria.

    2. Direito à educação e liberdade de ensinar

    40. A Lei 7.800/2016 traz, ainda, previsões de inspiração evidentemente cerceadora da liberdade de ensinar assegurada aos professores, que evidenciam o propósito de constranger e de perseguir aqueles que eventualmente sustentem visões que se afastam

do padrão dominante, estabelecendo vedações – extremamente vagas – tais quais: (i) proibição de conduta por parte do professor que possa induzir opinião político-partidária, religiosa ou mesmo filosófica nos alunos (art. 2º); (ii) proibição de

manifestar-se de forma a motivar os alunos a participar de manifestações, atos públicos ou passeatas (art. 3º, III); (iii) dever de tratar questões políticas, socioculturais e econômicas, “de forma justa”, “com a mesma profundidade”, abordando as

principais teorias, opiniões e perspectivas a seu respeito, concorde ou não com elas (art. 3º, IV).

    41. As aludidas proibições dirigidas aos professores são formuladas com a indicação expressa de que seu descumprimento ensejará punição disciplinar com base no Código de Ética Funcional dos Servidores Públicos e no Regime Jurídico Único dos

Servidores Públicos do Estado de Alagoas (art. 7º).

    42. Mais uma vez, está presente no aludido dispositivo a intenção de impor ao professor uma apresentação pretensamente neutra dos mais diversos pontos de vista – ideológicos, políticos, filosóficos – a respeito da matéria por ele ensinada,

determinação que é inconsistente do ponto de vista acadêmico e evidentemente violadora da liberdade de ensinar. Confira-se, nesse sentido, o que diz Robert Post sobre o tema[6]:

    “[...]. É evidente que qualquer pretensão de neutralidade política é inconsistente com princípios elementares da liberdade acadêmica.

    A pretensão de neutralidade política imporia ao professor a exposição de todos os lados de uma questão controvertida do ponto de vista político. No entanto, qualquer determinação nesse sentido seria incompatível com o respeito, por parte do

professor, aos standards profissionais que regem a sua atividade. Basta considerar o caso do biólogo que ensina teoria da evolução. A teoria da evolução é controversa politicamente porque o significado literal da Bíblia é objeto de debate político.

Pretender que o biólogo confira tempo igual a uma teoria de desenho inteligente (theory of intelligent design), somente porque pessoas leigas, engajadas politicamente, acreditam nessa teoria, é dizer que o professor, em nome da neutralidade política,

deve apresentar como críveis ideias que a sua profissão reconhece como falsas. A razão de ser da liberdade acadêmica é justamente proteger a convicção acadêmica deste tipo de controle político. A liberdade acadêmica obriga os professores a utilizarem

critérios acadêmicos e não políticos para guiar sua atividade.” (Grifou-se).

    43. Justamente porque os conteúdos acadêmicos podem ser muito abrangentes e suscitar debates políticos, Post observa que a permanente preocupação do professor quanto às repercussões políticas de seu discurso em sala de aula e quanto à necessidade de

apresentar visões opostas os levaria a deixar de tratar temas relevantes, a evitar determinados questionamentos e polêmicas, o que, por sua vez, suprimiria o debate e desencorajaria os alunos a abordar tais assuntos, comprometendo-se a liberdade de

aprendizado e o desenvolvimento do pensamento crítico. Veja-se[7]:

    “Porque os conteúdos acadêmicos abrangem todos os assuntos de interesse humano, as ideias dos professores podem se mostrar politicamente controvertidas em uma infinidade de maneiras. A regra de neutralidade política imporia aos professores que

permanecessem constantemente vigilantes a respeito das repercussões de ideias expressas em sala de aula; demandaria a apresentação de ‘pontos de vista alternativos’ ‘de modo justo’ sempre que uma ideia expressa em sala de aula pudesse gerar um certo

grau de controvérsia política. É fácil verificar como esse tipo de norma suprimiria o debate e fragilizaria o objetivo de provocar nos estudantes o exercício de um pensamento independente. É justamente em virtude desse objetivo que a liberdade de

ensinar determina que os professores sejam livres para estruturar e discutir em sala de aula o material que acreditem ser pedagogicamente mais efetivo, desde que não doutrinem seus alunos ou violem standards de pertinência e competência pedagógica.”

(Grifou-se).

    44. A liberdade de ensinar é um mecanismo essencial para provocar o aluno e estimulá-lo a produzir seus próprios pontos de vista. Só pode ensinar a liberdade quem dispõe de liberdade. Só pode provocar o pensamento crítico, quem pode igualmente

proferir um pensamento crítico. Para que a educação seja um instrumento de emancipação, é preciso ampliar o universo informacional e cultural do aluno, e não reduzi-lo, com a supressão de conteúdos políticos ou filosóficos, a pretexto de ser o estudante

um ser “vulnerável”. O excesso de proteção não emancipa, o excesso de proteção infantiliza.[8]

    45. Vale notar, ademais, que a norma impugnada expressa uma desconfiança com relação ao professor. Os professores têm um papel fundamental para o avanço da educação e são essenciais para a promoção dos valores tutelados pela Constituição. Não se

pode esperar que uma educação adequada floresça em um ambiente acadêmico hostil, em que o docente se sente ameaçado e em risco por toda e qualquer opinião emitida em sala de aula. A lei impugnada, nesta medida, desatende igualmente ao mandamento

constitucional de valorização do profissional da educação escolar (CF/1988, art. 206, V).

    V. Violação ao princípio da proporcionalidade

    46. Não se pretende, com as considerações acima, afirmar que, em nome da liberdade de ensinar, toda e qualquer conduta é permitida ao professor em sala de aula, inclusive o comportamento que cerceie e suprima o debate ou a manifestação de visões

divergentes por parte dos próprios alunos.

    47. Tampouco se pretende equiparar a liberdade acadêmica à liberdade de expressão. A liberdade acadêmica tem o propósito de proteger o avanço científico, por meio da proteção à liberdade de pesquisa, de publicação e de propagação de conteúdo dentro

e fora da sala de aula. É assegurada, ainda, com o fim de permitir ao professor confrontar o aluno com diferentes concepções, provocar o debate, desenvolver seu juízo crítico. Tem relação com a expertise do professor, ainda que não se restrinja a ela,

porque as fronteiras de cada disciplina são elas próprias bastante indefinidas. Tem o propósito de assegurar uma educação abrangente.

    48. A liberdade de expressão, por sua vez, volta-se à preservação de valores existenciais, à livre circulação de ideias e ao adequado funcionamento do processo democrático. Não tem relação com expertise técnica, não tem compromisso com standards

acadêmicos, mas com a condição de cidadão e com o direito de participar do debate público. No espaço público, todos somos iguais. Na sala de aula, o professor forma pessoas e avalia os alunos. São, portanto, direitos distintos, finalidades distintas,

não necessariamente sujeitos aos mesmos limites.

    49. Não há dúvida de que a liberdade de ensinar se submete à consecução dos fins para os quais foi instituída. Deve, por isso, observar os standards profissionais aplicáveis à disciplina ministrada pelo professor. Ensinar matemática ou física segue

padrões distintos de ensinar história e geografia. Cada campo do saber tem seus limites e suas particularidades. Alguns podem trabalhar com maior objetividade do que outros. E o professor deve ser preparado para observar os standards mínimos da sua

disciplina, para preservar o pluralismo quando pertinente, para não impor sua visão de mundo, para trabalhar com os questionamentos e as divergências dos estudantes. Preparar o professor envolve a formulação de políticas públicas adequadas – e não seu

cerceamento e punição. Envolve, ainda, a definição de tais standards com clareza.[9]

    50. A norma impugnada vale-se, contudo, de termos vagos e genéricos como direito à “educação moral livre de doutrinação política, religiosa e ideológica” (art. 1º, VII), vedação a “condutas que imponham ou induzam nos alunos opiniões

político-partidárias, religiosas ou filosóficas” (art. 2º), proibição a que o professor promova “propaganda religiosa, ideológica ou político-partidária” ou incite “seus alunos a participar de manifestações, atos públicos ou passeatas” (art. 3º, III).

    51. Mas o que é doutrinação? O que configura a imposição de uma opinião? Qual é a conduta que caracteriza propaganda religiosa ou filosófica? Qual é o comportamento que configura incitação à participação em manifestações? Quais são os critérios

éticos aplicáveis a cada disciplina, quais são os conteúdos mínimos de cada qual, e em que circunstâncias o professor os terá ultrapassado?

    52. A lei não estabelece critérios mínimos para a delimitação de tais conceitos, e nem poderia, pois o Estado não dispõe de competência para legislar sobre a matéria. Trata-se, a toda evidência, de questão objeto da Lei de Diretrizes de Bases da

Educação, matéria da competência privativa da União, como já observado.

    53. O nível de generalidade com o que as muitas vedações previstas pela Lei 7.800/2016 foram formuladas gera um risco de aplicação seletiva e parcial das normas (chilling effect)[10], por meio da qual será possível imputar todo tipo de infrações aos

professores que não partilhem da visão dominante em uma determinada escola ou que sejam menos simpáticos à sua direção. Como muito bem observado por Elie Wiesel: “A neutralidade favorece o opressor, nunca a vítima. O silêncio encoraja o assédio, nunca o

assediado”.[11]

    54. A norma é, assim, evidentemente inadequada para alcançar a suposta finalidade a que se destina: a promoção de educação sem “doutrinação” de qualquer ordem. É tão vaga e genérica que pode se prestar à finalidade inversa: a imposição ideológica e

a perseguição dos que dela divergem. Portanto, a lei impugnada limita direitos e valores protegidos constitucionalmente sem necessariamente promover outros direitos de igual hierarquia. Trata-se, assim, de norma que viola o princípio constitucional da

proporcionalidade (art. 5º, LIV e art. 1º), na vertente adequação, por não constituir instrumento apto à obtenção do fim que alega perseguir.

    55. Também por essas razões, não tenho dúvidas quanto à plausibilidade da inconstitucionalidade integral da Lei 7.800/2016.

Conclusão

    56. Diante do exposto, defiro a liminar pleiteada para determinar a suspensão da integralidade da Lei 7.800/2016 do Estado de Alagoas. Inclua-se em pauta para referendo do plenário.

    Intime-se. Pulique-se.

    Brasília, 21 de março de 2017.

Luís Roberto Barroso

Ministro do Supremo Tribunal Federal

    ________________________

    notas:

    [1] - SILVA, José Afonso da. Comentário Contextual à Constituição. 9. ed., São Paulo: Malheiros, 2014, p. 274-275; FERREIRA FILHO, Manoel Gonçalves. Comentários à Constituição Brasileira de 1988. 3. ed., 2000. p. 178.

    [2] - MOTTA, Elias de Oliveira. Direito educacional e educação no século XXI. Brasília: Unesco, 1997. p. 91.

    [3] - A norma é produto do Projeto de Lei Ordinária º 69/2015, de autoria do Deputado Ricardo Nezinho.

    Disponível em: .

    [4] - [1] SCHLENKER, Barry R. Identity and Self Identification. In: The self and social life. Nova Iorque: McGraw-Hill Book Company, 1985. p. 65-99.

    [5] - FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilização, novas conferências introdutórias à psicanálise e outros textos (1930-1936). In: Obras completas. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

    [6] - FINKIN, Matthew W.; POST, Robert. For the Common Good: Principles of American Academic Freedom. New Haven: Yale University Press, 2011, livre tradução.

    [7] - FINKIN, Matthew W.; POST, Robert. For the Common Good: Principles of American Academic Freedom. New Haven: Yale University Press, 2011, livre tradução.

    [8] - V. RE 590.415, rel. Min. Luís Roberto Barroso, para considerações análogas, no que respeita ao excesso de tutela do trabalhador e à atrofia de suas capacidades cívicas.

    [9] - V. sobre a diferenciação entre liberdade acadêmica e liberdade de expressão: FINKIN, Matthew W.; POST, Robert. For the Common Good: Principles of American Academic Freedom. New Haven: Yale University Press, 2011.

    [10] - SCHAUER, Frederick. Fear, Risk and the First Amendment: Unraveling the Chilling Effect. College of William & Mary Law School Scholarship Repository. Disponível em:

.

    [11] - Frase extraída do discurso pronunciado por Elie Wiesel quando do recebimento do Prêmio Nobel da Paz, em dezembro de 1986, livre tradução. No original: “We must take sides. Neutrality helps the oppressor, never the victim. Silence encourages

the tormentor, never the tormented”.